Identiteitsontwikkeling is een complex proces en onze identiteit bestaat uit meerdere lagen (beroep, etniciteit, gender, sociale klasse, levensbeschouwing, levensfase, seksuele voorkeur, …). Dit gaat over zowel cognitieve, gedragsmatige en gevoelsmatige processen.

Identiteit is de manier waarop we onszelf definiëren en krijgt vorm in interactie met de omgeving, waarbij identiteit-verlenende omschrijvingen door anderen, vanuit de groep, de omgeving of de cultuur worden overgenomen, genegeerd of geweigerd. Die verschillende dimensies en interacties kunnen aanleiding geven tot verschillende spanningen. Vrijzinnig humanisten stimuleren een kritisch onderzoek van de krachten en invloeden die op je inwerken (vormen van manipulatie door anderen, de media, advertentiestrategieën … of door jezelf), om na te gaan tot op welke hoogte je verlangens en je zelfbeeld hierdoor gedisciplineerd zijn en hoe je je tot die invloeden kunt verhouden.

‍

In de eerste graad focussen we op zelfkennis en eigen talenten, de tweede graad verbreden we dit naar sociale identiteiten en groepsidentificatie en in de derde graad benaderen we dit meer vanuit een filosofisch perspectief. De matrix maakt een geïntegreerde aanpak van de competenties mogelijk. Zo kan in de eerste graad een project rond 'Wie ben ik?' alle competenties betrekken: hoe zie ik mezelf en hoe zien anderen mij? Welke factoren beïnvloeden mijn zelfbeeld? Hoe verhouden mijn verschillende identiteiten zich tot elkaar? In de tweede graad kan gewerkt worden rond culturele en seksuele identiteit en diversiteit, terwijl in de derde graad ethische vraagstukken rond identiteit en technologie bijvoorbeeld aan bod kunnen komen.

Voor dit themaveld is een ervaringsgerichte en narratieve benadering zeer geschikt. Laat leerlingen hun eigen levensverhaal vertellen, gebruik biografieën van inspirerende figuren, en organiseer ontmoetingen met mensen met diverse achtergronden. Stimuleer zelfreflectie en kritisch denken over identiteitsvorming door middel van creatieve opdrachten, discussies en debatten. Rollenspellen, collages en identiteitscirkels zijn leuke en activerende werkvormen om hiermee aan de slag te gaan.

De leerkracht kan ook verbanden leggen met andere themavelden, zoals Themaveld 2 en 3, om de complexiteit van identiteit te tonen en vanuit dat perspectief te vertrekken. Projecten kunnen de basis vormen voor vakoverschrijdende samenwerking met andere levensbeschouwelijke vakken.

Bij de evaluatie ligt de nadruk op het beoordelen van kritische denkvaardigheden en zelfreflectie, eerder dan op feitelijke kennis. Stimuleer leerlingen om hun eigen IK te ontwikkelen bijvoorbeeld door middel van een portfolio of dagboek.

Voor het vrijzinnig humanisme is de mens een toevallig product van biologische evolutie en een sociaal dier dat rationeel en zonder bevoogding kan handelen. Vrijzinnig humanisten vertrouwen dan ook op het menselijke kunnen en baseren zich op vrij onderzoek en ervaring om aan het bestaan zin te geven. Daarvoor beroepen zij zich niet op bovennatuurlijke autoriteit(en).

Op het maatschappelijke domein staat het vrijzinnig humanisme voor de wil om een rechtvaardige, broederlijke en verdraagzame samenleving uit te bouwen. Vrijzinnig humanisten delen het streven naar een democratische rechtsstaat, die garant staat voor de menselijke waardigheid en de fundamentele mensenrechten. In het vrijzinnig humanisme wordt het ideaalbeeld van een inclusieve samenleving, vrij van onrecht en onderdrukkende machtsverhoudingen en -structuren, breed gedeeld. Vrijzinnig humanisten streven naar een samenleving waarin mensen respect opbrengen voor wat religie betekent voor gelovigen, zonder daarbij de verworvenheden van de secularisering op te geven.

En in zijn relatie tot de bredere wereld erkent het hedendaags vrijzinnig humanisme dat de mens noch het centrum van het universum is, noch boven de natuur verheven is. We zijn verbonden met andere levende wezens in ecosystemen waarvan wij allemaal afhankelijk zijn, en waarvan wij de duurzaamheid moeten helpen verzekeren.

Hoewel ook hier de matrix toestaat om koppelingen te maken met verschillende competenties uit de keuzemodules, alsook om projectmatig aan de slag te gaan, is het hier (zeker voor de eerste en tweede graad) toch aangeraden de competenties ook afzonderlijk te ontwikkelen tijdens een bepaalde periode in het jaar. Dat staat de leerkracht immers toe om het bijzondere van het vak – de vrijzinnig humanistische levensbeschouwing – duidelijk te onderlijnen of het meer algemeen en kernachtig weer te geven.

Om de meeste inhouden of competenties van dit themaveld aan te brengen is een narratieve benadering zeker zinvol (1). Door het verkennen van vrijzinnig humanistische verhalen of verhalen over vrijzinnig humanisten en hun ideeën en handelingen, kunnen leerlingen een levendig beeld verkrijgen dat hen aanzet om kritisch te reflecteren over hun eigen zingeving. Bovendien ervaren ze zo ook de kracht van taal en het narratieve karakter van betekenisgeving en identiteitsontwikkeling, zaken die in het onderwijsmodel van de oude humanisten ook al belangrijk waren.

Een cruciaal aspect van vrijzinnig humanisme is zingeving. Leerlingen worden uitgenodigd om na te denken over wat zij belangrijk en waardevol vinden in het leven en hun omgeving. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren door het onderzoeken van vrijzinnige rituelen en vieringen, die zinvolle elementen bevatten en kunnen bijdragen aan het ontwikkelen van een persoonlijke levensbeschouwing.

‍

‍(1) In het vak godsdienst en levensbeschouwing worden vaak verhalen uit religieuze tradities en voorbeeldfiguren, gebruikt om inzicht te bieden in de geschiedenis van religies, levensbeschouwingen en de waarden die ze vertegenwoordigen. Dit kan ook voor vrijzinnig humanistische perspectieven een waardevolle lesinsteek zijn. Narratief onderwijs, waarbij verhalen en narratieve competenties centraal staan, kan bijdragen aan identiteitsontwikkeling en begrip van verschillende levensbeschouwelijke standpunten, zoals het vrijzinnig humanisme.

Het vrijzinnig humanisme, dat de nadruk legt op de menselijke rede, verantwoordelijkheid, verbondenheid en individuele vrijheid, kan een belangrijke rol spelen in de narratieve identiteitsontwikkeling van jongeren. Door het verkennen van vrijzinnig humanistische verhalen en ideeën kunnen leerlingen hun gevoel van zingeving verrijken en verdiepen, en kritisch reflecteren op culturele narratieven over hun levensbeschouwing en de waarden en normen die deze omhelzen. Een mogelijk inhoudelijk lesinsteek kan een raamwerk zijn voor narratief onderwijs. Deze is verdeeld in 4 typen: a) leren van verhalen, waaronder vrijzinnig humanistische verhalen; b) leren in het vertelproces, met aandacht voor het delen van persoonlijke vrijzinnig humanistische ervaringen; c) leren over de kracht van taal en het narratieve karakter van betekenisgeving en identiteitsontwikkeling met inzicht in hoe vrijzinnig humanisme betekenis kan geven aan het leven; en d) leren door je eigen verhaal te positioneren, met ruimte voor het verkennen en positioneren van vrijzinnig humanistische overtuigingen.

Veelal wordt burgerschap gelijkgesteld aan staatsburgerschap, waaraan rechten en plichten zijn verbonden, en waarvoor de burger zich de waarden en normen van de ‘natie’ moet eigen maken. In vergelijking daarmee bepleiten vrijzinnig humanisten veeleer een kritisch, wereld- en actief burgerschap:

Kritisch burgerschap. De samenleving is niet alleen cultureel divers, maar ook verdeeld langs breuklijnen: gevolgen van conflicten tussen voor- en tegenstanders van een open samenleving, tussen arbeid en kapitaal, tussen voorstanders van een groene markteconomie en wie systeemverandering wil. Een kritisch burger is zich bewust van deze superdiverse samenleving, haar kansen en spanningsvelden en kiest daarin zelfstandig positie.

Wereldburgerschap. Een wereldburger is niet iemand die zich overal even goed thuis voelt, maar wel iemand die begrijpt dat we leven in een ongelijk ontwikkelend wereld-systeem waarin rechtvaardigheid ook een mondiale kwestie is, en waarin autonomie afhankelijk is van medezeggenschap op meerdere politieke schaalniveaus, van het lokale tot het mondiale.

Actief burgerschap en democratie. Vrijzinnig humanisme kan als levensbeschouwing niet worden vereenzelvigd met een specifieke ideologie of politieke partij. Maar als verdedigers van een democratische rechtstaat zijn vrijzinnig humanisten voorstanders van de liberale vrijheden, de scheiding der machten, en meten ze ieder politiek plan af aan de mate waarin het de mensenrechten respecteert en een duurzame wereld realiseert. Daarbij zien zij zichzelf als actieve burgers, die met voldoende kennis van zaken kunnen overleggen en samenwerken met anderen, om de democratische waarden en instellingen hoog te houden en een meer humane wereld tot stand te brengen.

We volgen daarvoor een stapsgewijze opbouw die vertrekt van contexten die wat dichter bij de leefwereld van de meeste leerlingen staan en die hen over de graden heen meeneemt naar steeds bredere contexten. De leerlijnen ontwikkelen zich in samenhang met die centrale as (van lokaal naar mondiaal) met een toenemende complexiteit van de oorzaken van de kwesties, het politiek duiden van oplossingen, de relevante instituties, het hanteren van democratische (gespreks)vaardigheden en het uiten van en reflecteren over engagement. Het is daarbij niet verboden om internationale of zelfs mondiale processen in een eerste of tweede graad aan bod te laten komen (zoals kolonialisme of imperialisme) maar de focus dient op de lokale resp. nationale kwestie, discriminatie en/of stereotypering resp. machtsmisbruik en/of uitbuiting, gericht te zijn.  

De opbouw van de matrix maakt daarmee een probleemgerichte en geïntegreerde aanpak van de competenties mogelijk. Zo is in de eerste graad bijvoorbeeld een geval van racisme op een school of in de eigen gemeente, waarover verschillende meningen in de media kwamen, een geschikt onderwerp voor een project van enkele weken, waarbij alle competenties betrokken kunnen worden: hoe spelen stereotypering en/of discriminatie een rol in deze kwestie; moeten we veel aandacht schenken aan racisme en/of discriminatie bij dit voorval; welke kinderrechten zijn hierbij relevant en waarom; welke oplossingen of maatregelen worden voorgesteld; welke waarden(hiërarchie) verbergen deze; zijn er organisaties waarop beroep kan worden gedaan om tot een oplossing te komen; wat kan de lokale school en/of politiek ondernemen; wat vinden we zelf en wat kunnen we zelf ondernemen? In dezelfde zin kan men voor de tweede graad denken aan een staking voor hogere lonen of betere arbeidsvoorwaarden in eigen land, en voor de derde graad aan een ontginningsproject dat internationaal ophef maakt.

Deze voorbeelden wijzen nog eens op de contexten van de voornaamste drie breuklijnen (zie introductie) en op de mogelijke combinatie met vooral themavelden 5 (Economie) en 7 (Milieu). Dergelijke projecten kunnen ook de basis vormen voor vakoverschrijdende projecten met collega’s van verschillende vakken. Je kan echter ook focussen op een of enkele competenties en daarvoor een of meerdere andere kwesties hanteren, zeker wanneer verschillende leerlingen bij zo’n bijzondere focus gebaat kunnen zijn.

De gegeven voorbeelden en indicatieve vragen maken tevens duidelijk dat ook hier kennis (over discriminatie, kinderrechten, …) en inzicht (in lokale politiek, waarden, …) van belang zijn. Die mag de leerkracht, wanneer nodig, geven en ook gewoon toetsen. Bij testvragen die naar een persoonlijke mening peilen worden de antwoorden beoordeeld op vaardigheden van het kritische denken.

‍

Religies kunnen worden omschreven als talen die op symbolische wijze uitdrukking geven aan de verhouding tussen mens en wereld. Vaak bevatten zij rationeel en wetenschappelijk onhoudbare overtuigingen, die een aanleiding kunnen zijn tot conflict. Maar religies zijn ook een bron van eeuwenoude levenswijsheden, die vandaag nog steeds waardevol zijn.

In landen met een scheiding tussen kerk en staat, en waarin de levensbeschouwelijke diversiteit een feit is, kan de waardering van religies helpen om tot een post-seculiere manier van samenleven te komen. Een post-seculiere verstandhouding veronderstelt drie dingen. Ten eerste dat seculiere en religieuze mensen het bestaansrecht van elkaars levensbeschouwing erkennen en ondersteunen. Ten tweede dat zij beiden de principes van de constitutionele democratie onderschrijven. En, ten derde, dat zij samen een dialogisch leerproces gaande houden om polarisatie langs levensbeschouwelijke breuklijnen te vermijden.

‍

Verschillend van ILC en ILD is dat we hier, in de les NCZ, verder gaan of ook andere objectieven voor ogen hebben dan die van de dialoog of het leren van een uitwisseling van levensbeschouwelijke perspectieven. In de les NCZ wenden we immers waar nodig en mogelijk steeds relevante wetenschappelijke kennis en methoden aan. Zo passen we voor procesdoel 5 ‘zingeven’ de vaardigheden van het kritische denken ook toe op centrale geloofsovertuigingen van anderen, of laten we voor andere leerlijnen meer historische kritiek spreken dan in ILC of ILD projecten mogelijk is. Zo kan men in een les NCZ voor de tweede graad over seksualiteit (procesdoel 2 ‘moreel oordelen’) niet onbesproken laten dat resultaten uit onderzoek in de jaren zeventig naar de beleving van seksualiteit onder de jeugd diametraal tegenover de toen heersende katholieke moraal stonden, en daarbij ook heel wat onvrede en frustratie zichtbaar maakten. In dezelfde zin kan men voor de derde graad over natuurbeleving (zelfde procesdoel) een les voorbereiden over het pantheïsme van Spinoza, en erop wijzen dat het aanhangen van diens ideeën destijds op banvloeken en erger kon rekenen. In dezelfde les kan men ook vermelden dat Spinoza, net als Voltaire later, geen atheïst was, maar toch een beroemd voorvechter van tolerantie, wetenschap en vrijheid van mening. Die scheut filosofie kan de leerlingen er ook toe brengen de relaties tussen secularisme en geloof vanuit een nieuw perspectief te bekijken, waardoor je een combinatie kan maken met de leerlijnen van procesdoel 3 ‘humaniseren’.              

Meer algemeen en meer dan bij andere themavelden, zeker in de eerste graad, dient de leerkracht in dit themaveld he t aanschouwelijkheidsprincipe en het belangstellings- of motivatieprincipe te hanteren. De leerlingen dienen te worden aangesproken door thema’s en werkvormen die het leren over en leren van levensbeschouwingen tastbaar en concreet maken. Gaat het in de eerste graad over (in)tolerantie (procesdoel 3 ‘humaniseren’) dan is bv. ‘de hoofddoek in het straatbeeld’ een voor de hand liggend lesonderwerp, waarbij je een of meerdere interviews kan organiseren met moslima’s om de betrokkenheid van de leerlingen te verzekeren. Gaat het in de derde graad over religieus fanatisme (procesdoel 3 ‘humaniseren’), eventueel als voorbereiding op een ILD of in combinatie met themaveld 3 ‘Samenleven, democratie en burgerschap’, dan is de rol daarvan bij een internationaal conflict (bv. Israël-Palestina) een goed lesonderwerp.

‍

‍

Het kapitalisme als wereldeconomie bracht onder druk van de arbeidersstrijd voor veel mensen in het Westen (de kern-regionen van de moderne wereld) ongeziene welvaart, maar dit ging en gaat nog steeds gepaard met uitbuiting en onderdrukking van nog meer mensen in armere landen van de wereld. Vrijzinnig humanisten keren zich niet per definitie af van de geglobaliseerde economie, maar stellen zich wel kritische vragen bij de nadelen, gevaren en uitwassen ervan. Ze komen op voor economische en sociale (mensen)rechten en klagen schendingen ervan aan, waar ze ook geschonden worden of in verdrukking komen.

Steeds vaker bepleiten ze daarbij een alternatieve economische ordening. Naast vormen van sociale markteconomie vind je tussen de alternatieve voorstellen evengoed een economie van gemeenheden (commons) of een stelsel waarin een markt voor consumptiegoederen samengaat met een geplande productie van basisvoorzieningen.

Kortom, het themaveld economie roept de leerlingen op om mee na te denken over de organisatie en invloed van de economie op het (samen)leven en onze visie op het leven.

‍

De leerkracht helpt de leerlingen het verband inzien tussen humanistische waarden en economische en sociale mensenrechten. Waar nodig maakt hij of zij hen bewust van ongelijkheden en schendingen van deze rechten. En hij of zij laat hen daarbij merken hoe het vrij onderzoek van maatschappelijke problemen kritisch wordt wanneer men zich buigt over hoe de verschillende economische posities en conflicterende belangen van de betrokkenen deze problemen verklaren. Dan dringt het vergelijken van alternatieve stelsels zich vrijwel vanzelf op.

Didactisch dient men, zeker in de eerste graad, de problemen zo aanschouwelijk mogelijk te maken: hoe ziet dat eruit, een leven als miljonair en een leven als dakloze? De overgang van verontwaardiging naar politiek economisch inzicht maakt de leerkracht vooral in de tweede graad, door te wijzen op de sociaaleconomische ongelijkheden en mistoestanden in de (vaak wereldwijde) productieketens van de kledij, voeding en hebbedingetjes van de leerlingen.

In de derde graad kan de leerkracht dan op hoger abstractieniveau de mondialisering van de ongelijke relaties tussen kern-, perifere en semi-perifere regionen hanteren, om de leerlingen te helpen een mening te vormen over de werking van het moderne wereldsysteem (of het historische kapitalisme) dat nu de hele wereld omspant. Daarbij zijn o.a. de ongelijke relaties van (neo)kolonialisme en imperialisme inbegrepen.

Voor het verwerken van de meer abstracte zaken of van de minder tot de jonge verbeelding sprekende onderwerpen in dit themaveld, kan de leerkracht debatten organiseren tussen duo’s of kleine teams. Het zoeken naar voor- en tegenargumenten helpt vrijwel iedere keer om de nodige kennis te verwerken en het inzicht op scherp te krijgen. Een vorm van leerlingenparlement hanteren, waarbij de leerlingen in kleine teams de posities vertolken van de betrokkenen bij een sociaaleconomisch conflict, werkt ook vaak goed.    

De competenties zijn per graad vrij eenvoudig te combineren met deze van themaveld 3 ‘Samenleven, democratie en burgerschap’, en kunnen ook aansluiting vinden met verschillende competenties in themaveld 7 ‘Milieu’. Om de motivatie en leerresultaten te maximaliseren kan je ook samenwerken met je collega’s aan een vak- en themaveld-overstijgend project.

‍

Wetenschap is in de benadering van de mens en de wereld niet waardenvrij. Wetenschapsbeoefening omvat het maken van keuzes over wat belangrijk en niet belangrijk is. Wetenschap is ook geen geïsoleerd fenomeen. Het is diep verweven met de maatschappij en wordt beïnvloed door diverse factoren, waaronder particuliere, industriële en politieke belangen. Vrijzinnig humanisten vinden het dan ook zinvol om de onderliggende belangen en drijfveren van wetenschapsbeoefening kritisch te onderzoeken en te beoordelen.

Het renaissance- en verlichtingshumanisme heeft een positieve stimulans gegeven aan het streven naar vrij onderzoek en wetenschappelijke kennis. Dat betekent niet dat vrijzinnig humanisten ervan uitgaan dat wetenschap en techniek alle problemen in de wereld kunnen en zullen oplossen. In het hedendaagse humanisme wordt het nadenken over wetenschap, in het licht van technologische ontwikkelingen en economische groei, dan ook verrijkt door extra aandacht voor duurzaamheid en mondiale rechtvaardigheid.

‍

Daarbij willen we hen leren wat autonoom en kritisch denken is, en hoe ze ethische vraagstukken bij wetenschap en technologie kunnen herkennen en analyseren.  Het uiteindelijke doel is dat zij in staat zijn verantwoordelijkheid op te nemen voor hoe zij wetenschap en technologie hanteren en dat zij kunnen mee beslissen over hoe ze in te zetten voor een meer duurzame en rechtvaardige wereld.

Door deze vaardigheden te ontwikkelen, kunnen leerlingen bijdragen aan een kritische en verantwoordelijke samenleving die begrijpt hoe wetenschap en technologie ons leven beïnvloeden.

‍

Aan de ene zijde van het spectrum aan visies staat het geloof in groene groei of de gedachte dat we door het stimuleren van wetenschap en technologische innovatie, zoals kernfusie en bio-energie met CO2 opvang, de ecologische crisis zullen kunnen oplossen. Onze politieke economie en moderne beschaving moeten volgens hen niet fundamenteel veranderen.

Aan de andere kant van het spectrum beklemtoont men dat we al bijna twee planeten nodig hebben om ons systeem gaande te houden. Innovatie is ook hier welkom, net als groei in arme landen of in sectoren zoals het openbaar vervoer en andere publieke voorzieningen. Maar in het huidige systeem stijgt de totale groei exponentieel, wat onherroepelijk leidt tot de vernietiging van waardevolle ecosystemen. Het overdenken van een systeemverandering is aangewezen: een pleidooi voor ‘ontgroeien’ klinkt luid en vooral de kernlanden van het wereld-systeem en de toplaag van superrijken dragen een grote historische verantwoordelijkheid.

In de meeste visies schemert de nood aan een dieper besef van de verwevenheid tussen mens en natuur wel door. Bij hen die vooral inzetten op wetenschap en technologie neemt dat soms de vorm aan van een hoogtechnologisch stedelijk bestaan voor alle mensen, naast een natuur die meer met rust wordt gelaten. Bij hen die een fundamentele systeemverandering voorstaan komt het besef eerder tot uiting in de mening dat niet alles koopwaar mag zijn, en in een dialoog met andere, meer eco-centrische culturen of levensbeschouwingen.

‍

De centrale leerlijn gaat van (het morele oordelen over) het menselijk toegevoegde broeikaseffect, over de planetaire ecologische grenzen (opgesteld door het Stockholm Resilience Center) naar de obstakels voor de ontkoppeling van economische groei en natuurvernieling (opgesteld door The European Environmental Bureau). Over de drie graden heen kunnen zo alle milieuproblemen aan bod komen, en kunnen ook de individuele impact en het politiek economische de nodige aandacht krijgen, op de geschikte leeftijd daarvoor.

Voor de procesdoelen 3 en 4 kan zo ook worden gewerkt rond maatregelen of acties die steeds complexer zijn. In de eerste graad kan de leerkracht focussen op ‘Jij en het milieu’ of hoe je door aanpassingen aan individueel gedrag een bijdrage kan leveren aan een meer duurzame wereld: wat is mijn ecologische voetafdruk, hoe verhoudt die zich tot die van anderen in eigen land en elders, en hoe kan ik die verkleinen? In de tweede graad kan gewerkt worden rond de relevante sociale ontwikkelingsdoelen of juridisch afdwingbare ‘maatregelen’, om dan in de derde graad voorbij een arsenaal aan maatregelen te gaan en de meer fundamentele politieke of politiek economische kwesties aan te pakken: indien recyclage en circulaire systemen onvoldoende kunnen opbrengen, en ook marktmechanismen zoals de handel in emissierechten en de kracht van technologische innovatie maar zover reiken, moet er dan ook niet worden nagedacht over de voorwaarden om tot een meer geplande, effectievere aanpak te komen?

Met de competenties in de leerlijn voor het procesdoel 5 ‘zingeven’ koppelen we terug naar de fundamentele levensbeschouwelijke vragen over de plaats van de mens en diens relatie tot de natuur: geven evolutietheorie, ecologie, en ecologische economie niet aan dat we het dualisme mens – natuur moeten verlaten?

Bij procesdoel 4 ‘verantwoordelijkheid’ geeft de matrix terug mogelijkheden om de competenties meer geïntegreerd en dynamischer te benaderen met een (vakoverstijgend) project, dat ook competenties van themavelden 3 ‘Samenleven, democratie en burgerschap’ en 5 ‘Economie’ kan insluiten. De film Youth City Hall (voor de derde graad) geeft daar een goed voorbeeld van.

‍

Kunst speelt ook een cruciale rol bij het bevorderen van creativiteit, expressie en persoonlijke ontwikkeling. Het fungeert als een instrument voor reflectie en expressie van de brede wereld, en biedt mogelijkheden om begrip, zelfexpressie en creatieve vaardigheden te bevorderen. Kunst is een bijzonder krachtig middel om de werkelijkheid op een heel persoonlijke manier te ervaren en weer te geven. Het themaveld biedt ook een rijke bodem voor moreel en ethisch denken. Leerlingen worden aangemoedigd om na te denken over vragen zoals: "Wat is de rol van kunst in de samenleving?" en "Hoe ethisch is de kunstmarkt?"

De mens heeft het vermogen om door middel van verbeelding en symbolisering in het leven te staan. Dat vermogen hoort tot het wezen van de mens. Het is van belang om onze leerlingen vanaf een vroege leeftijd bekend te maken met de diverse creatieve uitingen van onze cognitieve vermogens.

Expressie en kunst spelen een cruciale rol binnen onze samenleving, waarbij ze niet alleen dienen als middel voor het uiten van emoties, maar tevens als drijvende krachten voor het bevorderen van creativiteit, verbeeldingskracht, kritisch denken en als gemeenschappelijke taal. Kunst biedt mensen de ruimte om te experimenteren, te ontdekken, en de grenzen van hun creatieve mogelijkheden te verleggen. Hierdoor wordt het beeld van individuele ideeën op de wereld aangemoedigd en verbreed. Kunst in al haar vormen kan ook dienen als een krachtige manier om emoties, ideeën en waarden uit te drukken, en kan zo zowel op een kritische als pacificerende wijze bijdragen aan discussies over thema's als rechtvaardigheid, gelijkheid, diversiteit, mensenrechten en sociale verantwoordelijkheid.

‍

In de eerste graad ligt de focus op het verkennen van emoties en gevoelens in relatie tot kunst, het onder woorden brengen van persoonlijke betekenissen, en het experimenteren met eenvoudige creatieve projecten.

In de tweede graad verschuift de aandacht naar het vormen van een eigen identiteit door kunst, het analyseren van ethische dilemma's in de kunstwereld, en het onderzoeken van de relatie tussen kunst en culturele taboes.

In de derde graad worden leerlingen aangemoedigd om dieper in te gaan op de plaats van kunst in de samenleving, de ideologische functies van kunst te onderzoeken, en de rol van kunst in zingeving en spiritualiteit te verkennen.

Leerkrachten worden aangemoedigd om een diverse selectie van kunstwerken en -stromingen te presenteren, met speciale aandacht voor vrouwelijke kunstenaars en ondervertegenwoordigde groepen. Gebruik interactieve en creatieve lesmethoden, zoals het organiseren van virtuele museumbezoeken, het creëren van kunstwerken geïnspireerd door bepaalde kunstenaars of stromingen, en het organiseren van debatten over ethische kwesties in de kunst. Stimuleer kritisch denken door leerlingen te laten analyseren hoe kunstwerken maatschappelijke kwesties aankaarten en hoe ze kunnen bijdragen aan een meer humanistische samenleving.

Laat leerlingen reflecteren op hoe kunst hun identiteit beïnvloedt en hoe het kan bijdragen aan zingeving. Besteed aandacht aan de evolutie van schoonheidsidealen door de tijd heen en tussen culturen. Moedig leerlingen aan om hun eigen kunstwerken te creëren die filosofische vragen of ideeën verkennen, en laat hen presentaties geven over hoe verschillende kunstvormen het zelfbeeld mee vormgeven. In de hogere graden kunnen leerlingen de rol van kunst in het uitdagen van bestaande normen en waarden onderzoeken, evenals de ethische grenzen van artistieke expressie.

Door deze aanpak kunnen leerlingen niet alleen hun artistieke vaardigheden ontwikkelen, maar ook groeien in hun begrip van identiteit, cultuur, en de rol van kunst in zingeving en maatschappelijke verandering. Ze leren kunst te waarderen als een universele taal die mensen kan verbinden ondanks hun verschillen.

‍

De competenties die leerlingen ontwikkelen binnen dit themaveld zijn veelzijdig en ondersteunen hun groei in het persoonlijke en het later professionele leven. Deze omvatten kritisch denken, het vermogen om feiten van meningen te onderscheiden, ethische overwegingen, digitale geletterdheid, en effectieve communicatievaardigheden. De introductie van concrete lesimpulsen en actuele concepten zoals mediawijsheid, factchecken, fake news, deepfakes en AI, de fabeltjesfuik, complotdenken,..., verrijkt de leerervaring. Deze termen bieden leerlingen de taal en de tools om bewust te communiceren en kritisch te navigeren door de hedendaagse mediaomgeving, waarbij ze leren onderscheid te maken tussen betrouwbare informatie en misleidende inhoud. Door deze thema's te integreren, worden leerlingen niet alleen vaardiger in het communiceren en omgaan met media, maar ook weerbaarder tegen de uitdagingen die onze digitale wereld met zich meebrengt.

Door deze vaardigheden te ontwikkelen, zijn leerlingen in staat om media-inhoud kritisch te analyseren, de impact van (onafhankelijke) media op de samenleving te onderzoeken en hun eigen ideeën en meningen op een verantwoorde manier uit te drukken.

In dit themaveld leren leerlingen ook over de invloed van media en communicatie op individuele en maatschappelijke waarden. Ze verkennen hoe media kunnen worden gebruikt om positieve sociale verandering te bevorderen, maar ook hoe het kan bijdragen aan misinformatie en polarisatie. Door het ontwikkelen van een begrip van deze dynamieken, worden leerlingen voorbereid om actieve en geïnformeerde burgers te zijn in een steeds meer verbonden en globaliserende wereld. Bij het procesdoel ‘zingeving’ wordt stilgestaan bij hoe we de mens via taal kunnen leren kennen als zingevend wezen.

‍

In de eerste graad ligt de focus op het aanleren van een 'geloof niet zomaar alles'-attitude, waarbij leerlingen leren basisprincipes van factchecking toe te passen en eenvoudige vormen van manipulatie te herkennen.

In de tweede graad verschuift de aandacht naar het analyseren van mediaboodschappen, het onderzoeken van de bronnen achter informatie, en het begrijpen van complexere mechanismen zoals framing en 'cherrypicking', maar ook generatieve AI.

In de derde graad worden leerlingen aangemoedigd om dieper in te gaan op de ethische implicaties van media en communicatie, de rol van AI en algoritmes, en de impact van media op maatschappelijke en politieke processen.

Leerkrachten worden aangemoedigd om een diverse selectie van mediavoorbeelden te gebruiken, van lokale nieuwsberichten tot internationale mediafenomenen. Gebruik interactieve en praktijkgerichte lesmethoden, zoals het organiseren van debatten, het uitvoeren van factcheck-opdrachten, en het analyseren van actuele mediacases. Organisatie zoals VRT, Mediawijs, kenniscentrum data & maatschappij zijn interessante bronnen die je kunnen ondersteunen in het opbouwen van een les.  Stimuleer kritisch denken door leerlingen te laten onderzoeken wie er 'achter' mediaboodschappen zit en wat hun mogelijke motieven zijn. Besteed aandacht aan de werking van kwaliteitsjournalistiek en het belang van betrouwbare bronnen.

Laat leerlingen reflecteren op hun eigen mediagedrag en communicatiestijl, en hoe deze bijdragen aan een warme samenleving. Besteed aandacht aan de balans tussen vrije meningsuiting en verantwoordelijke communicatie, zoals het gepast reageren op een facebookpost. Moedig leerlingen aan om hun eigen vlog  te creëren die ethische kwesties of maatschappelijke thema's aankaarten. In de hogere graden kunnen leerlingen de rol van media in het vormen van publieke opinie en politieke processen onderzoeken, evenals de ethische grenzen van mediamanipulatie en propaganda.

Door deze aanpak kunnen leerlingen niet alleen hun mediageletterdheid ontwikkelen, maar ook groeien in hun begrip van de complexe relatie tussen media, communicatie, en maatschappij. Ze leren media kritisch te benaderen als een krachtig middel voor informatieverspreiding en maatschappelijke verandering, terwijl ze ook de verantwoordelijkheid ontwikkelen om zelf ethisch en doordacht te communiceren in een steeds meer gedigitaliseerde wereld.

‍